Quando o desafio é construir, e construir junto

A nona semana da nossa disciplina chegou trazendo um tema que, à primeira vista, parece técnico, mas que mexe com algo bem mais profundo da nossa formação docente: o design de atividades didáticas mediadas por tecnologias. A questão central é simples de enunciar e difícil de praticar, como planejar uma aula em que a tecnologia não seja um enfeite, um substituto raso do quadro-negro, mas um elemento integrado, intencional e pedagógico do processo de aprendizagem? O professor e a dupla da semana do PBL nos propôs duas tarefas articuladas:

· Primeiro, a leitura dos textos da semana, organizados em referências básicas e complementares. 

·   Em seguida, um desafio: um trabalho compartilhado em grupo, com encontro fora do horário de aula, para produzir coletivamente um framework de design didático usando uma ferramenta digital colaborativa. 

 

Nossa turma sempre se ajudou. O grupo de WhatsApp funciona como uma pequena sala de aula, em que dúvidas, prints de slide, recados e até desabafos circulam por lá. Mas uma coisa é trocar mensagens, outra, bem diferente, é precisar marcar reunião fora do horário institucional, organizar agenda, dividir tarefas e produzir um artefato comum. 😟

Para mim, especificamente, a semana foi puxada. Filhos doentes, e eu ainda estava envolvida em algumas ações institucionais que ocuparam grande parte do meu tempo e não consegui participar de forma colaborativa no momento em que o grupo se reuniu. Quando finalmente consegui entrar no encontro virtual, ele já tinha encerrado.

Mas, o nosso colega Diogo gravou um vídeo explicando tudo o que tinha sido discutido, escreveram um texto curto sistematizando as decisões e me passaram com clareza qual seria a minha função na construção do trabalho.

Organizados e com as tarefas distribuídas, partimos para o foco do trabalho: a construção de um framework visual para orientar o planejamento de atividades didáticas mediadas por tecnologias, estruturado a partir das leituras da semana. Escolhemos o Canva como ferramenta colaborativa por sua acessibilidade e pela possibilidade de edição simultânea entre os integrantes.

O título que combinamos para o nosso artefato foi: “O Design Didático em Ação: Framework para Ecossistemas de Aprendizagem”

Nosso framework não foi inventado do zero: ele é, na verdade, a tradução visual e prática de um conjunto de leituras teóricas que nos sustentaram.

 TPACK como bússola de planejamento

Koehler, Mishra e Cain (2013) sintetizam o modelo TPACK afirmando que ele “descreve os tipos de conhecimento de que professores necessitam para ensinar com tecnologia, bem como as formas complexas em que esses corpos de conhecimento interagem entre si”. Esse foi o ponto teórico mais decisivo para o nosso Bloco 2. O TPACK nos ajudou a entender que não basta dominar a tecnologia (TK), o conteúdo (CK) ou a pedagogia (PK) isoladamente — o que importa é a interseção entre eles. Como afirmam os autores, “bom ensino, com tecnologia, exige um deslocamento nos domínios pedagógico e de conteúdo existentes” (Koehler; Mishra; Cain, 2013, tradução nossa).

Essa mesma ideia foi reforçada por Alivi (2019), que articula o TPACK com a escala SAMR de Puentedura. A autora lembra que “não há nenhuma solução tecnológica única que se aplique a todo professor, todo curso ou toda visão de ensino” (Mishra & Koehler, 2006, apud Alivi, 2019). Foi essa noção que justificou o uso da escala SAMR como critério adicional no nosso framework: não basta integrar tecnologia — é preciso saber em que nível essa integração ocorre, da simples substituição à redefinição da tarefa.

Afetibilidade: a dimensão afetiva da interação

Hayashi e Baranauskas (2013), em seu trabalho sobre Affectibility and Design Workshops, defendem que os processos de design tradicionais negligenciam a dimensão afetiva da interação humano-computador, e que tecnologias educacionais precisam ser pensadas como artefatos sensíveis às experiências, emoções e contextos de vida dos usuários. Essa perspectiva foi fundamental para que nosso framework incluísse a afetibilidade como critério explícito de escolha de artefatos digitais (Bloco 2), e não apenas como detalhe estético. Aprendi, com as autoras, que sentimentos, valores e cultura dos sujeitos influenciam (e são influenciados pelo) uso das ferramentas digitais — e ignorar isso é empobrecer o ato educativo.

 Tecnologias tangíveis e co-construção de narrativas

Posada (2015), na apresentação de sua tese sobre interfaces tangíveis e ambientes educacionais para co-construção de narrativas, lembra que “contar histórias é uma atividade autêntica e pessoalmente relevante”, que pode ser potencializada pela tecnologia para estender as capacidades de expressão e comunicação das crianças (e dos aprendizes em geral). Essa ideia inspirou diretamente o Bloco 3 do nosso framework, especialmente o terceiro movimento (Síntese e Co-construção), em que os estudantes não apenas absorvem informações, mas constroem juntos uma resposta ao problema, com mediação tecnológica.

 Bases psicopedagógicas: construtivismo e mediação

Coll e Monereo (2010), na parte II de Psicologia da Educação Virtual, oferecem o fundamento construtivista para tudo o que pensamos sobre aprendizagem em ambientes mediados por tecnologia. Os autores trabalham o conceito de triângulo interativo (professor–aluno–conteúdo), agora reconfigurado pelas TIC, e a noção vigotskiana de instrumentos psicológicos como mediadores que reestruturam funções mentais superiores. Essas referências sustentam, em especial, os indicadores de carga cognitiva e de mediação no Bloco 3 e a discussão sobre riscos cognitivos no Bloco 5.

 Didática crítica e mediação pedagógica

Rêgo e Lima (2010), no material de Didática da UPE, lembram que “no ensino que temos, testa-se muito e avalia-se pouco”, e que “a avaliação implica sempre aprendizagem e nasce do desejo de conhecer”. Essa perspectiva orientou o Bloco 4 do nosso framework, em que defendemos uma avaliação mediadora, processual, focada no acompanhamento do processo e no uso crítico da tecnologia, não na estética do produto final. As autoras também nos ajudam a pensar a mediação pedagógica como conceito-chave: o professor é mediador entre o conhecimento e o aprendente, e essa mediação se enriquece — mas também se complexifica — com a introdução das tecnologias digitais.

 O olhar sobre a realidade brasileira

Lima e Viana (2018), no capítulo “Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites”, situam o debate no contexto concreto da escola brasileira, apontando que a simples presença de equipamentos não garante transformação pedagógica — é a intencionalidade didática do professor que determina o sentido educativo do uso dessas tecnologias. Os autores também listam limites que precisam ser enfrentados: infraestrutura desigual, formação docente insuficiente e resistências culturais. Foi a partir desse diagnóstico realista que construímos o Bloco 5, em especial o plano de contingência analógico para falhas de conectividade.

 O framework finalizado

Abaixo, apresento o framework finalizado pelo nosso grupo, na forma como ficou no Canva. 

Figura 1 — Framework “O Design Didático em Ação: Framework para Ecossistemas de Aprendizagem”, produzido coletivamente no Canva.

Link para acesso ao  framework: https://canva.link/aosgqgw1c5w9icf

 

Referências

ALIVI, J. S. A Review Of TPACK And SAMR Models: How Should Language Teachers Adopt Technology? Journal of English for Academic and Specific Purposes (JEASP), v. 2, n. 2, p. 1-11, dez. 2019.

COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.). Parte II: Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual: um olhar construtivista. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 97-136.

HAYASHI, E. C. S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. In: Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems (IHC ’13). Porto Alegre: SBC, 2013. p. 3-12.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, v. 193, n. 3, p. 13-19, 2013.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.). Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018. p. 99-120.

MERCADO, L. P. L. (Org.). Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em Aberto, Brasília: INEP, v. 22, n. 79, p. 1-197, jan. 2009.

POSADA, J. E. G. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015.

RÊGO, L. B. do; LIMA, M. V. R. de O. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. 44 p.

THE TPACK Framework Explained (With Classroom Examples). PowerSchool, [s. l.], 20 abr. 2025.