Mapa Cartográfico sobre Formação Docente e Tecnologias Digitais - Testando novas ferramentas

 

    A construção do mapa cartográfico partiu da leitura e do fichamento dos referenciais teóricos indicados para o Problema 11, cujo foco foi discutir a formação docente para o uso crítico e inovador das Tecnologias Digitais. Inicialmente, busquei compreender como os textos abordavam a relação entre formação docente, currículo, políticas educacionais e práticas pedagógicas mediadas por tecnologias.    Essa primeira parte foi importante para perceber que o problema não está apenas no acesso às ferramentas digitais, mas na forma como elas são compreendidas, planejadas e integradas aos processos educativos.

Após o fichamento, organizei as principais ideias em torno de dois territórios centrais: o Território da Formação e o Território do Currículo. No Território da Formação, foram inseridos conceitos como formação inicial, formação continuada, professor formador, competência digital docente, fluência digital, TPACK, cidadania digital e aprendizagem profissional. Esses elementos mostram que formar professores para a cultura digital não significa apenas ensinar o uso técnico de plataformas ou aplicativos, mas desenvolver uma compreensão crítica, ética, pedagógica e social das tecnologias.

No Território do Currículo, procurei representar como as Tecnologias Digitais aparecem nas diretrizes, nos documentos institucionais, nos planos de ensino e nas práticas pedagógicas. Nesse ponto, uma das principais tensões identificadas foi a distância entre o currículo prescrito e o currículo praticado. Muitas vezes, as tecnologias estão presentes nos documentos oficiais, mas ainda são utilizadas de forma expositiva, instrumental ou complementar, sem transformar efetivamente as práticas de ensino e aprendizagem.

A partir dessa organização, estruturei o mapa no Miro, buscando representar visualmente os movimentos, conflitos e possibilidades entre formação e currículo. A escolha do formato cartográfico permitiu fugir de uma representação linear do problema. Em vez de apresentar apenas uma sequência de conceitos, o mapa buscou mostrar relações, atravessamentos, tensões e deslocamentos. Assim, políticas educacionais, práticas pedagógicas, competências docentes e inovação curricular aparecem como elementos interligados, e não como dimensões separadas.

Um dos pontos centrais do mapa foi a criação da “zona de tensões e mediações”. Esse espaço representa os conflitos existentes entre as prescrições das políticas educacionais e as condições reais de implementação nas instituições formadoras. A Resolução CNE/CP nº 4/2024 aponta para a necessidade de uma formação docente que integre competências digitais, ética, cidadania e prática pedagógica. No entanto, essa orientação encontra desafios concretos, como infraestrutura insuficiente, fragilidade na formação de formadores, desarticulação entre formação inicial e continuada e persistência de práticas pedagógicas tradicionais.

Os textos estudados ajudaram a compreender que a tecnologia não é neutra. Custódio e Rodrigues (2023), por exemplo, contribuem para pensar a cidadania digital e o papel do professor formador na construção de uma postura crítica diante das Tecnologias Digitais. Modelski, Giraffa e Casartelli (2019) ajudam a diferenciar o uso técnico das tecnologias da fluência digital, entendida como uma competência que envolve criatividade, criticidade, reflexão e intencionalidade pedagógica. O’Brien (2025) reforça que a transformação digital na educação depende de processos formativos contínuos, colaborativos e contextualizados, e não de ações pontuais ou meramente operacionais.

Também foi importante articular o debate com Vanegas, Cifuentes e Morrás (2025), especialmente pela discussão sobre competências docentes, TPACK, metodologias ativas e aprendizagem baseada em problemas. Esses autores ajudam a compreender que a formação para o uso das tecnologias precisa integrar conhecimento tecnológico, conhecimento pedagógico e conhecimento do conteúdo. Já Scherer, Siddiq e Tondeur (2019) contribuem com a discussão sobre aceitação tecnológica, mostrando que perceber uma tecnologia como útil ou fácil de usar não garante, por si só, uma prática pedagógica inovadora.

Dessa forma, o mapa cartográfico evidenciou que a inovação pedagógica não nasce simplesmente da presença das tecnologias na sala de aula ou no currículo. Ela depende da intencionalidade com que essas tecnologias são mobilizadas, da capacidade crítica dos professores, das condições institucionais, da formação contínua e da articulação entre teoria e prática. Em outras palavras, não basta inserir ferramentas digitais na educação; é preciso compreender que elas produzem modos de ensinar, aprender, avaliar, interagir e participar socialmente.

A construção do mapa também me ajudou a perceber que formação e currículo se influenciam mutuamente. Uma formação docente limitada tende a produzir práticas curriculares igualmente limitadas. Por outro lado, um currículo crítico, interdisciplinar e aberto à cultura digital pode provocar novos modos de formar professores. Nesse sentido, o mapa não representa uma conclusão fechada, mas um campo em movimento, marcado por disputas, resistências e possibilidades de transformação.

Ao final da atividade, compreendi que a cartografia é uma estratégia interessante (que eu nunca tinha utilizado) para analisar problemas educacionais, pois permite visualizar não apenas conceitos, mas também relações de força, contradições e caminhos possíveis. No caso da formação docente e das Tecnologias Digitais, o mapa mostrou que o desafio não é simplesmente “usar tecnologia”, mas formar professores capazes de decidir por que usar, como usar, para quem usar e com quais implicações pedagógicas, éticas, sociais e políticas.

Segue link para acesso ao mapa: 

https://miro.com/app/board/uXjVHI0akas=/?share_link_id=692834454818

Legenda das linhas do mapa

Linhas duras — cor vermelha: representam as estruturas rígidas, resistências e contradições presentes na formação docente e no currículo. No mapa, elas aparecem associadas à visão instrumental das tecnologias, à dicotomia entre teoria e prática, à fragilidade da formação de formadores, à distância entre políticas educacionais e realidade institucional, à infraestrutura insuficiente e aos currículos que mencionam tecnologias, mas não transformam efetivamente as práticas pedagógicas.

Linhas flexíveis — cor azul: representam os movimentos de negociação, mediação e avanço parcial. Elas indicam processos em construção, como a formação colaborativa, a reflexão sobre a prática, a experimentação didática, a aprendizagem profissional, a colaboração entre professores, a adaptação curricular e a apropriação progressiva das tecnologias digitais com maior intencionalidade pedagógica.

Linhas de fuga — cor verde: representam as possibilidades de transformação, inovação e reinvenção das práticas formativas e curriculares. Elas apontam para uma formação docente crítica, ética, criativa e emancipatória, para currículos digitais críticos, práticas pedagógicas autorais, integração significativa das tecnologias, cidadania digital, protagonismo docente, metodologias ativas, PBL e construção de ecossistemas de aprendizagem mais inclusivos e inovadores.

Fluxos entre territórios — cor roxa: representam as conexões entre o Território da Formação e o Território do Currículo, evidenciando como políticas educacionais, práticas pedagógicas, competências docentes e intencionalidade curricular se atravessam mutuamente.

Referências utilizadas

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Disponível em:https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2024/rcp004_24.pdf. Acesso em: 18 maio 2026.

BRIEN, E. A. Professional learning to support digital transformation and change in education: an integrated, systematic literature review. JOURNAL OF E-LEARNING AND KNOWLEDGE SOCIETY, v. 21, n.1, p. 148-158, 2025. Disponível em: https://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/1136121. Acesso em: 19 de maio de 2026.

CUSTÓDIO, Nathália Meloni; RODRIGUES, Alessandra. Tecnologias e formação inicial docente: O papel do professor formador na construção do pensamento crítico e da cidadania digital. Revista Contexto & Educação , [S. l.], v. 38, n. 120, p. e12765, 2023. DOI: 10.21527/2179-1309.2023.120.12765. Disponível em: https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/12765. Acesso em: 19 maio. 2026.

ODELSKI, D.; GIRAFFA, L. M. M.; CASARTELLI, A. DE O.. Tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa , v. 45, p. e180201, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/qGwHqPyjqbw5JxvSCnkVrNC/abstract/?lang=pt. Acesso em: 19 de maio de 2026.

SCHERER, R.; SIDDIP, F.; TONDEUR, J. The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Computers & Education, v. 128, p. 13 - 35, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131518302458. Acesso em: 19 de maio de 2026.

VANEGAS, O.; H. D, YASBELY, M. S. C.; MORRÁS, A. S.. Tecnologia Educacional na Formação de Professores: Uma Revisão Sistemática de Competências, Habilidades, Modelos e Métodos. Ciências da Educação , v. 25, 2025. Disponível em: https://www.mdpi.com/2227-7102/15/8/1036. Acesso em: 19 de maio de 2026.